Сегодня, в начале 21 в., Россия делает очередную, пятую с 18 в. попытку деинституционализации детей-сирот . Еще совсем недавно сама идея о сокращении количества детских домов, о необходимости вывода детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из институциональной системы воспитания, т.е. из детских домов и школ-интернатов, в замещающие семьи воспринималась в штыки многими чиновниками и специалистами. Да и население страны было явно не готово к этому шагу. Страна все еще переживала последствия социально-экономического кризиса последних десятилетий прошлого века. За это время (с 1998 по 2006 г.) в России на 40% увеличилось число случаев лишения родительских прав, более чем на 30 тыс. выросло количество детей, получивших статус сироты или оставшихся без попечения, из которых около 95% детей стали сиротами при живых родителях. Практически, каждый 3-й ребенок, оставшийся без попечения, продолжает воспитываться в интернатных учреждениях.
В настоящее время государство и гражданское общество переживают разочарование в институциональной системе воспитания детей-сирот, т.к. она «пробуксовывает» – как в части своего процесса (воспитание, развитие ребенка), так и в части своего результата (социализация выпускников).
В многочисленных эмпирических исследованиях (Л.И. Божович (1968), И.В. Дубровиной (1990), М.И. Лисиной (1986), В.С. Мухиной (1989), А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых (2005)) обоснованно доказано, что институциональные условия воспитания негативно влияют на развитие ребенка, что у детей формируется так называемый депривационный личностный симптомокомплекс, который включает:
• базисные нарушения Я-концепции и социальных взаимодействий;
• пассивно-зависимый тип приспособления в микросоциальной среде;
• ограниченность и бедность эмоционального сопереживания и эмпатичности;
• низкий уровень побуждений и самосознания;
• выраженные расхождения между реальным и идеальным «Я»;
• низкий уровень самоконтроля и рентная ориентация на социальную поддержку.
Как показали результаты эмпирических исследований, нарушения личностного развития формируются на протяжении всего пребывания ребенка в учреждении, обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности внутренней позиции (слабая ориентированность на будущее, возникающая у дошкольников, сохраняется и у старших школьников, подростков), эмоциональную уплощенность, упрощение и обеднение образа «Я», несформированную избирательность в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру; импульсивность, неосознанность и несамостоятельность в поведении; ситуативность поведения и мышления; сниженную инициативность общения, ослабленную чувствительность к оттенкам поведения старших, относительную бедность арсенала средств общения, особенно эмоциональной экспрессии. Эти особенности психического развития воспитанников детских домов и школ-интернатов, возникшие в раннем детстве, в дальнейшем не исчезают, а приобретают новое качество и углубляются. Воспитанники испытывают значительные трудности при овладении учебной программой в силу таких особенностей психического развития, как задержка развития образного мышления (требующего внутреннего плана действий), слабая развитость произвольного внимания, повышенная утомляемость, тревожность и агрессивность, неумение конструктивно общаться, отсутствие перспективных планов на будущее. У них с большим трудом формируются необходимые социально-бытовые навыки и отношения. Все это приводит к значительным сложностям и в получении профессии. Неправильно складывающиеся полоролевые представления способствуют тому, что у воспитанников возникают значительные трудности в создании собственной семьи и ее сохранении. Они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не в состоянии выстроить полноценные отношения с супругом, сводя все либо к сексуальным играм, либо к каким-то требованиям, оторванным от реальности. У них быстро исчерпывается первоначальная привязанность, поддержание супружеских отношений не получает развития. Неумение общаться влечет за собой доминирование защитных форм поведения, таких, как неадекватная лояльность или агрессивность (например, стремление обвинить во всем окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и др.). Нарушение регуляции произвольной деятельности, саморегуляции поведения проявляется в основном в том, что воспитанники детских домов не умеют самостоятельно планировать и контролировать свои действия, правильно распоряжаться деньгами. Воспитание в основном послушания, формальное дисциплинирование приводит к тому, что воспитанники ориентируются в своих поступках в значительной степени на оценку окружающих и легко попадают после выпуска под чужое, подчас криминальное, влияние сильной личности.
Все эти особенности психического развития, а также потребительское отношение к людям, установка, что им все что-то должны и обязаны помогать (психологический и социальный инфантилизм), чрезвычайно затрудняют вхождение воспитанников детского дома (школы-интерната) в современный постоянно меняющийся социум. Значительная часть выпускников пополняет маргинальные сообщества. Выпускники не в состоянии использовать те преференции, которыми государство их обеспечивает. Экспертный опрос работодателей выпускников указал, что последние не знают элементарных вещей, конфликтны, не умеют строить взаимоотношения в коллективе, занимают полярные позиции – либо пассивны, либо агрессивны по отношению к окружающим, склонны манипулировать своим статусом сироты, уходить от ответственности или перекладывать ответственность на других, имеют вредные привычки, инфантильны .
Сегодня, когда наша страна выходит из состояния социально-экономического кризиса предшествующих десятилетий, появилась возможность изменить и ситуацию в области защиты прав детей, оставшихся без попечения родителей, создать более благоприятные условия для их социализации. И первым шагом является изменение приоритетов в данной области, т.е. перенос акцента с удовлетворения физических нужд детей и контроля над окружением на их психологические потребности. Квалифицированная психолого-педагогическая помощь в настоящее время становится залогом эффективной защиты прав детей данной категории. Новые цели и задачи, поставленные политикой деинституционализации перед системой защиты детства, новые условия социализации детей, оставшихся без попечения, включение новых участников в воспитательный и образовательный процесс требуют и новых концептуальных и практических подходов к оказанию психологической помощи субъектам деинституционализации , а также ставит новые задачи перед самой психологической службой учреждения.
История становления психологической службы в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, начинается с введения должности психолога в детские дома и школы-интернаты. Введение должности психолога означало признание того, что для полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, необходима специальная психологическая помощь. Со всей остротой встал вопрос о том, какой должна быть психологическая помощь в учреждениях такого типа? Чем отличается содержание работы психолога в детском доме от аналогичной работы в школе? Как строить процесс эффективного оказания помощи воспитанникам в условиях институциональной системы и замещающей семьи?
Вопросы теории и практики психологической службы в образовании исследуются уже в течение 16 лет. Они разрабатывались такими отечественными психологами, как А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, А.А. Бодалев, В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, Ф.Е. Василюк, В.В. Давыдов, Т.И. Шульга, Б.А. Вяткин и др. В лаборатории И.В. Дубровиной сотрудниками создано и научно обосновано направление развития психологической службы в образовании, которое получило широкое распространение.
А.В. Быков и Т.И. Шульга (А.В Быков, 2001) обосновали тезис, что развитие подобной службы нельзя рассматривать в отрыве от развития психологической службы в образовании в целом, что основные направления, принципы, методы работы психолога в детском доме, школе-интернате и общеобразовательном учреждении в основном совпадают. Они выделили специфику в содержании деятельности психолога интернатных учреждений и обусловили ее психологическими особенностями детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, особенностями их социальной ситуации развития.
Е.Б. Синева стала рассматривать службу практической психологии в учреждениях психолого-педагогической поддержки, как особую отрасль общей психологической службы образования, которая имеет специфическое целеполагание и содержание деятельности (Е.Б. Синева, 2005). Особое значение она придает такому направлению деятельности, «как помощь и поддержка ребенку, перенесшему тяжелый травматический опыт разлуки с близкими, и над которым были либо совершены акты насилия, либо он был свидетелем чужих страданий».
Введение системы патронатного воспитания в регионах России, а затем и в Москве в рамках городского эксперимента в 11 учреждениях (2003 г.) привело к появлению нового направления деятельности и нового типа службы (Уполномоченной службы патронатного воспитания) в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения. Детские дома и школы-интернаты стали оказывать помощь новым участникам процесса воспитания детей – патронатным семьям. Это расширило границы учреждений, поставило новые задачи перед психологической службой. Стало необходимым работать с населением по привлечению семей к патронатной заботе, подбирать и готовить семьи и детей для совместного проживания, сопровождать процесс интеграции ребенка в патронатную семью и другие социальные институты. В результате расширились рамки психологических услуг, появились новые цели и содержание деятельности, возросли требования к квалификации и подготовке психолога. В службе стали работать мультидисциплинарные команды. Деятельность Уполномоченной службы по патронатному воспитанию можно рассматривать в качестве прообраза специализированной психологической службы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения.
Однако появление Уполномоченной службы по патронатному воспитанию повлекло за собой определенный раскол в деятельности психологической службы в учреждении, а также обнажило ее проблемы. Исследование, проведенное автором статьи в 24 детских домах и школах-интернатах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, города Москвы , в т.ч. в учреждениях, в которых функционирует Уполномоченная служба, показало, что психологи, которые работают с воспитанниками в рамках традиционного общественного попечения, как и представители УС, большинство из которых так же являются психологами данного учреждения, не склонны объединять себя в единую службу. Большая часть респондентов (64%, n-25) не видит общих целей и задач деятельности у психолога традиционного отделения и УС. В этом они совпадают с общепринятым подходом, закрепленным в нормативных актах Департамента образования города Москвы. В Положении о Службе практической психологии в системе образования города Москвы не представлено направление деятельности, которое связано с помещением и сопровождением детей в замещающих семьях. Анализ реальных видов деятельности психолога, занятого сопровождением ребенка в условиях традиционного попечения, выявил, что основным видом деятельности остается психодиагностика, которая в большинстве случаев сводится к диагностике интеллектуального развития ребенка. Психологи также занимаются проведением тренингов для подростков, причем чаще всего, когда они сами участвуют в грантовых программах НКО. При этом психологи не имеют ни научно обоснованной модели диагностики ребенка, ни четкой модели собственной деятельности. Уполномоченные службы существуют в рамках эксперимента, что ограничивает возможности для их развития. Их деятельность наталкивается на сопротивление коллективов учреждения, что становится причиной определенной изоляции специалистов и высокой текучести кадров. В результате страдает качество услуг службы, особенно психологических. Уполномоченные службы работают и в условиях отсутствия общепринятой концепции их функционирования и развития.
По нашему мнению, в рамках политики деинституционализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, должна быть создана единая специализированная психолого-педагогическая служба учреждения, которая бы объединила детских и семейных психологов, социальных педагогов в осуществлении психолого-педагогического сопровождения процесса социализации детей в условиях интернатного и семейного воспитания. Специфика деятельности этой службы должна определяться, прежде всего, психологическими особенностями, потребностями, задачами становления и развития основных субъектов психолого-педагогического сопровождения. Специализированная психологическая служба учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, должна способствовать созданию условий для нивелирования драматического влияния потери объекта привязанности и институциональных условий воспитания на ребенка, компенсации у него депривационных нарушений в развитии и формирования социальной компетентности и жизнестойкости, готовности к самостоятельной жизни и социализации. Основным механизмом создания данных условий, содержанием деятельности специалистов должно стать психолого-педагогическое сопровождение воспитанника, замещающей семьи как целостной системы, взаимодействия биологической семьи, ребенка и остальных участников процесса его воспитания, педагогического коллектива учреждения с целью воссоединения семьи или поддержания самоидентичности ребенка.
Выбор теоретических основ деятельности специализированной психологической службы учреждения в условиях деинституционализации – задача достаточно сложная. Процессы деинституционализации затрагивают различные уровни «глобальной адаптации» ребенка к среде (Оудсхоорн, 1994), от социального до интрапсихического. Единая теория, которая давала бы целостное представление о закономерностях и существенных связях в данной области, пока не создана. Поэтому мы говорим о совокупности теорий, в которых нашли свое отражение теории развития личности и социализации, с одной стороны, и теории функционирования и развития систем, с другой. Анализ современных исследований в области психологической помощи субъектам деинституционализации детей, оставшихся без попечения, опрос помогающих специалистов, собственные представления о мишенях психологической помощи субъектам деинституционализации позволили выделить из большого спектра теорий те, которые могли бы обосновать главные направления и содержание деятельности специализированной службы.
К ним можно отнести, во-первых, теоретические концепты, объясняющие причины формирования нарушений в развитии и социализации у детей в условиях материнской и других видов депривации. Это уже ставшие классическими теория привязанности Боулби (Д. Боулби, 2003) и теория депривации Лангмейера и Матейчика (Лангмейер, Матейчик, 1984), а также отечественные теории развития в рамках культурно-исторического подхода (Л. С. Выготский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.). Их можно рассматривать в качестве теоретического основания для таких направлений деятельности специализированной психологической службы, как восстановление или развитие у ребенка способности к привязанности, формирование привязанности в диаде родитель (биологический, замещающий) – ребенок, восстановление статуса ребенка на основных уровнях его психического становления, развитие способности взрослого к качественной интериоризации культурно-исторического опыта, создание социально-поддерживающих сетей для субъектов деинституционализации.
Во-вторых, концепции, сформулированные в рамках гуманистической парадигмы. Особое значение мы придаем концепциям формирования социальной компетентности и жизнестойкости у детей (А.М. Махонько и Н.А. Иванюк (2004), Калинина (2006), С. Мадди, Д.А. Леонтьев (2002), А.Г. Маклаков (2001) и т.д.). Эти концепции активизации личностного потенциала позволяют взглянуть на развитие любого ребенка с позиции его ресурсов и определяют важнейшие мишени психологической помощи в рамках инновационной службы: формирование у ребенка «стержня личности», активной позиции по отношению к собственной жизни, своим социальным связям, обществу, повышение уровня личностной зрелости.
В-третьих, теоретические положения, сформулированные в рамках системного подхода. Системная парадигма дает возможность рассматривать учреждение, замещающую и кровную семьи ребенка как целостные системы (С. Минухин, Х. Фишман, М. Боуэн, В. Москоленко, А. Холмогорова). Особое значение мы придаем социально-экологической теории Бронфенбреннера (У. Бронфенбреннер, 1979), основные идеи которой были развиты в трудах Бейтсона (Бейтсон, 1996); Панова (В.И. Панов, 1998); Хесле (В.Хесле, 1994). Этот подход позволяет выстроить деятельность по сопровождению ребенка, как на разных уровнях его «жизненной среды», так и на индивидуальном уровне.
Можно выделить основные задачи деятельности службы на каждом уровне «жизненной среды» ребенка:
• На индивидуальном уровне основными задачами являются компенсация депривационных нарушений в развитии ребенка, а так же нарушений его первичной социализации;
• На уровне микросистемы (система отношений ребенка к миру, к самому себе и т.д.) – формирование у ребенка социальной идентичности;
• На уровне мезосистемы (коллектив учреждения, кровная, замещающая семья, школа) – восстановление или формирование способности ребенка к привязанности, построению эффективных взаимоотношений, формирование опережающей социально-поддерживающей микросоциальной сети. Под опережающей социально-поддерживающей сетью приемного ребенка мы понимаем такую систему социальных отношений, которая способна удовлетворить его специфические формирующиеся потребности в социальной, психологической и инструментальной поддержке (в защите, информации, практической помощи и т.д.). Целью создания подобной сети является актуализация ресурсов поддержки ребенка в различных условиях воспитания (замещающая семья, расширенная кровная семья, коллектив образовательных учреждений), формирование благоприятного социального контекста вокруг воспитанника.
• На уровне экзосистемы – создание реабилитационного пространства для воспитанника. Под реабилитационным пространством мы понимаем территориальную систему учреждений, ведомственных структур, общественных инициатив, СМИ, принимающих участие в социализации воспитанника, поддержке замещающей семьи или учреждения для детей-сирот, в котором воспитываются дети по каким-то причинам не имеющие возможность находиться в семье (замещающей, биологической);
• На уровне макросистемы – создание условий для интеграции ребенка в общество. Это, с нашей точки зрения, предполагает формирование адекватного отношения гражданского общества к самим детям, оставшимся без попечения, их биологическим семьям, ценности замещающей семейной заботы и т.д.
В качестве специфических принципов деятельности специализированной психологической службы учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, в условиях деинституционализации можно выделить:
• мультидисциплинарный принцип работы, то есть объединение в службу представителей разных специальностей (педагогов-психологов, социальных педагогов, юристов, а так же логопедов, дефектологов, осуществляющих консультирование воспитанников патронатных семей). При этом в специализированную службу объединяются, как специалисты, работающие непосредственно с воспитанниками в условиях традиционной модели общественного попечения, так и специалисты, занимающиеся сопровождением патронатных семей;
• работа с замещающей семьей, учреждением, в котором воспитывается или учится ребенок, как целостными системами, имеющими собственные закономерности развития; ориентация на динамику системных процессов при интеграции детей в данные системы;
• соблюдения особых прав детей, воспитывающихся в учреждениях;
• соблюдение права замещающей семьи на автономию, признание ценности и уникальности ее опыта;
• сочетание выездного (выезды в семью и в образовательное учреждение) и стационарного типов деятельности.
В качестве основных направлений деятельности инновационной специализированной психологической службы учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, мы выделяем следующие:
• реабилитация ребенка, работа с его психотравматическим опытом через создание реабилитационного пространства в учреждении, использование «переходных объектов» для восстановления и развития чувства привязанности, интеграции в замещающую семью;
• сопровождение процесса социализации воспитанников, интеграции их в социум, включая постинтернатное сопровождение;
• подготовка воспитанников к самостоятельной жизни, формирование социально-психологической компетентности, создание условий для актуализация личностного потенциала;
• активизация потребностей самого ребенка, включение его в решение вопросов, касающихся его жизнеустройства, обучения, воспитания и т.д.;
• привлечение, подбор, подготовка и последующее сопровождение замещающих семей на сложных этапах приема;
• сопровождение предпрофильного и профильного обучения, формирование профессионального самоопределения у воспитанников, включая сопровождение выпускника в условиях получения профессионального образования и адаптации на рабочем месте до 21 – 23 лет;
• мониторинг соблюдения прав детей, подготовка к участию и включение воспитанников в систему опросов по соблюдению их прав;
• организация и поддержка взаимоотношений между воспитанником и его биологической семьей, если это не противоречит интересам ребенка.
Основными инструментами деятельности службы являются индивидуальный план развития ребенка и план сопровождения замещающей семьи, которые принимаются и пересматриваются на заседании консилиума.
Оптимизация деятельности службы должна быть достигнута за счет внедрения инновационных технологий в деятельность специалистов службы, реализации компетентной модели выпускника учреждения и патронатной семьи, а также профессиональной переподготовки специалистов службы в соответствии с их профессиональными и личностными компетенциями и т.д.
Материал взят отсюда: Ссылка на сайт